A nivel pedagógico con frecuencia se desafían las convenciones con iniciativas que piensan en la inclusión y el desarrollo del potencial. En el siguiente trabajo desarrollaremos un análisis de tres proyectos educativos destacados por su innovación y el compromiso de educadores visionarios, y en los que podemos aprender en cuanto a innovación e inclusión. Se trata de la escuela Martirené, el bachillerato popular travesti-trans Mocha Celis y la escuela Florestan Fernandes.

 

ESCUELA  MARTIRENÉ - URUGUAY 

​

En principio internados semi rurales, su población eran adolescentes en conflicto con la ley o abandonados. Hasta abril del 69 las herramientas pedagógicas eran la represión, los castigos y el miedo. Es en esa fecha que asume Leonard Clausen junto con Cristina Mega - su esposa - y un equipo multidisciplinario de colaboradores con una propuesta pedagógica inspirada en las experiencias de Makarenko (colonia Gorki).

Cuando asumen la dirección se encuentran una organización similar a la de las cárceles, con candados en los dormitorios y en la biblioteca, con una metodología atrasada, rígida y encasillada en determinados esquemas, filas para caminar, funcionarios vigilantes, donde la libre expresión no existía y se exigía una postura rígida casi todo el tiempo. La dirección no mantenía ningún diálogo con los jóvenes sino que se imponía.

La primera medida fue formar un equipo interdisciplinario con dos psicólogos y un asistente social. El enfoque pedagógico fue transformado, centrándose en el joven. Uno de los pilares para ordenar las relaciones en el nuevo orden comunitario fueron las asambleas. Al principio informales y no de carácter obligatorio, con el transcurrir del tiempo surge la necesidad de elegir un presidente para la asamblea y una jerarquía de jefes para los dormitorios, cocina, limpieza, etc. todos los cargos elegidos y ocupados por los estudiantes. Con la asunción de estas responsabilidades, la organización de rituales de la vida cotidiana y mediante tareas la mayor parte del día que los mantenía ocupados, se generó un aumento en el apego de los adolescentes por la institución en la que cada uno tenía un lugar para ser y desarrollarse, no sin una fuerte resistencia por parte de los funcionarios. Con esta transformación en marcha comenzaron a ponerse en juego conceptos tales como autogestión, producción, organización, autoridad, justicia, disciplina, gobierno, entre otros y desde un marco particular, fueron pilares para el desarrollo de esta propuesta con la orientación de referentes adultos hábiles para conducir procesos de reflexión y aprendizaje. 

    Queremos poner en relieve la influencia de Estanislao Antelo. Para este autor la educación incluye la idea de influencia. Para que haya educación debe haber más que una persona con voluntad de influenciar, provocar e impactar al otro con intencionalidad, partiendo del presupuesto de que el otro es influenciable. sugiere que debemos tener en cuenta la dosis y los modos de influencia. Podemos aspirar a domesticarlo, amansarlo, inhibirlo, refrenarlo, liberarlo, matarlo o transformarlo en un sujeto crítico y comprometido con la realidad social. La influencia puede ejercerse por un período determinado de tiempo o para toda la vida. Esto se observa en la actitud de Clausen, que desde el comienzo ejerce una influencia activa en los jóvenes.

    Detectamos dentro de esta experiencia cierta influencia de la pedagogía progresista, y más específicamente la libertaria. Este enfoque pedagógico se centra en la participación grupal y promueve la participación activa y dialógica de los estudiantes en asambleas, consejos, elecciones, etc. También se vislumbra otra característica de esta corriente pedagógica dentro de sus métodos de enseñanza: el carácter autogestionario, tratando de colocar en manos de los alumnos todas las decisiones y responsabilidades posibles.

También se ven rasgos de la pedagogía liberal- tecnicista, como la tendencia a formar para el trabajo. Si bien había una currícula oculta que implicaba la transmisión de valores, el centro de su didáctica son los talleres de oficios, para su posterior inserción en el mercado laboral.

    Esta práctica pedagógica tuvo muy buenos resultados en un país poco acostumbrado a que las instituciones educativas alcanzaran estos niveles de organización y autogobierno, con más mérito aún por haberse desarrollado en el contexto del Consejo del Niño. 

 

BACHILLERATO POPULAR TRAVESTI-TRANS

MOCHA CELIS - ARGENTINA 

​

“La Mocha” (Unidad de Gestión Educativa Experimental No. 16) es una escuela secundaria gratuita, fundada en el 2011, con la misión de promover la inclusión de personas trans/travestis en la educación formal para subsanar la discriminación estructural que enfrentan. Nace del cruce del activismo travesti/trans y la tradición educativa de los bachilleratos populares. La Mocha forma líderes que potencian el movimiento trans y promueve la integración en la fuerza laboral. Este proyecto surge para sembrar escuelas y sociedades más equitativas y democráticas.

Francisco Quiñones Cuartas (2023) director de esta institución, afirma: “La experiencia nace basada en la teoría pedagógica de Paulo Freire, pero nuestro proyecto socio político pedagógico es un híbrido teórico”. La estructura formal de funcionamiento del instituto está enmarcado en la pedagogía tradicional y también adopta características de otras teorías pedagógicas, como la escuela nueva o las progresistas, si consideramos su gestión social, agregando trabajo educativo con perspectiva de géneros y diversidad.

Los propulsores de este proyecto, ven que la educación tradicional necesita una revisión crítica, por ello es que suman un aporte con las teorías de géneros y la diversidad. En la sociedad se han constituido, material y simbólicamente, los estereotipos y modalidades de discriminación heteropatriarcales que atraviesan la vida de todas las personas. Es por eso que esta experiencia piensa la política educativa como un terreno de disputa de sentidos, especialmente respecto de la batalla cultural por la desarticulación de las opresiones, y para ello, la política educativa es clave en la transformación para construir una sociedad más libre e igualitaria.

Sin apartarse totalmente de la escuela tradicional, toma principalmente los conceptos de la teoría progresista liberadora. Este aparato ideológico, aunque propio del ámbito no formal, es de referencia para educadores del ámbito escolar. Es el caso de este Bachillerato, que cimenta la educación con participación activa, diálogo y una construcción de conocimientos colectiva donde se fomenta el espíritu crítico. Sus fines son la emancipación y la transformación social así como promover en el estudiante una mejor comprensión de su realidad, así como cuestionar y realizar acciones socialmente transformadoras.

Mayormente este proyecto se enmarca dentro de la teoría progresista crítico social, trabajando los contenidos culturales universales basados en las realidades sociales. No alcanza que los conocimientos sean asimilados y bien aprendidos, sino que es necesario que se conecten con la parte humana y social de los educandos, es así que los estudiantes eligen el 20% de los contenidos a tratar en el currículo. 

También se puede decir que tiene características de la pedagogía queer, postula que la educación tiene como horizonte la problematización y transformación social, reivindica las diferencias y reconoce su lugar disruptivo en relación a los imperativos que impone la heteronormatividad, cuestionando la normatividad de género y la violencia que de ella se desprende, pensar el mundo de una manera más justa, sosteniendo la esperanza como algo práctico.

Metodológicamente toma aportes de la teoría Progresista Liberadora, ya que hay un compromiso activo, bidireccional y dialógico entre ambos actores. Los educandos generan los aprendizajes, seleccionan contenidos y dinámicas de las actividades. El docente acompaña los procesos e interviene lo indispensable. Codificando, decodificando y problematizando las situaciones, los educandos logran una comprensión de su contexto que genera un conocimiento más crítico de la realidad, a través de prácticas sociales. Se admite la evaluación por parte del educador así como la autoevaluación del educando para medir el nivel de compromiso social. En este aspecto el proyecto se ve más cercano a la Teoría Progresista Crítico Social, donde el papel del docente es insustituible, pero se acentúa también en la participación del alumno. El alumno en base a su realidad, en búsqueda de la verdad, confronta su experiencia con los contenidos brindados
por el docente.

Si pensamos en función de los presupuestos de aprendizaje, el Bachillerato Trans, se asocia a los conceptos de la teoría Progresista Liberadora, ya que la motivación se da a partir de una situación - problema de la que se toma distancia para analizarla críticamente. Aprender es un acto de la situación real vivida por el educando y solo vale si tiene una postura crítica a esa realidad. Lo que se aprende no deriva de una imposición o repetición, sino del nivel reflexión, comprensión y crítica del educando.

En las manifestaciones de la práctica escolar, el proyecto Mocha Celis, se basa en la teoría Progresista Liberadora de Paulo Freire, ideas desarrolladas de forma expresiva en los movimientos populares y sindicatos. Se la conoce como “Educación Popular”. Aunque esta teoría fue pensada para adultos y en el ámbito no formal, muchos docentes tratan de aplicar algunos aspectos para su trabajo con otras franjas etarias, como el caso de esta experiencia del bachillerato travesti/trans argentino. Según el director del proyecto, Francisco Quiñones, cada problema que se presenta para la comunidad, el grupo lo recibe, lo analiza y produce algún contenido. Dentro de cada grupo hay tareas individuales y tareas grupales que son resueltas con toda la clase. 

Consideramos que si bien el proyecto del Mocha Celis es un buen comienzo para hacer algo contra la discriminacion de determinados grupos sociales, esta situación debe ser abordada con políticas transversales a todo el sistema educativo. 

​

ESCUELA NACIONAL

FLORESTAN FERNANDES

UNA ESCUELA PARA L@S TRABAJADOR@S - BRASIL

​

A finales del siglo XX en gran parte de Latinoamérica, los campesinos migraron hacia las grandes urbes, producto de la minería, la deforestación, la cría masiva de ganado, la construcción de represas y la apropiación de tierras fértiles por parte de terratenientes y transnacionales. Esta situación hizo que los desplazados se agruparan en las periferias de las ciudades y particularmente en Brasil se concentraron en las favelas, rodeados de miseria y pobreza, sin trabajo ni propiedad y sin un futuro viable para las familias. Ante esta situación, alrededor de 1985, aquellos desposeídos, “los sin tierra” se organizaron ocupando zonas improductivas pertenecientes a latifundistas o multinacionales, bajo el lema “ocupar, resistir y producir”. En ese ambiente se produjeron violentas luchas, sin embargo surgió como contraposición entre los sin tierra un cúmulo de relaciones humanas basadas en la cooperación y la solidaridad. Es así como ligado al objetivo de la ocupación de tierras, surge el Movimiento de los Sin Tierra (en adelante MST), un movimiento social político y educativo que se convierte en un referente para Brasil, América y el Mundo.

Para el MST la educación ha sido la gran apuesta. Las familias cuando ocupan las tierras se agrupan en brigadas, se coordinan por núcleos y a pesar de la represión y la violencia, ellos se ocupan de la educación y crean las escuelas. En caso que logren consolidar la ocupación de las tierras, consolidan también la escuela, pero si son expulsados de las tierras la escuela se va con ellos. De esta forma surge la “escuela itinerante” que es a la vez un logro y una conquista del MST. A la par de la creación de las escuelas, cuando el movimiento ocupa una tierra la hace producir, y se ocupan también de la parte ornamental, artística y ambiental, del manejo de los desechos y de la satisfacción de las necesidades básicas. Todo esto se hace alrededor de la escuela favoreciendo la participación y la toma colectiva de decisiones para debatir los aspectos relevantes del contexto siempre bajo un pensamiento crítico. La escuela se convierte entonces en el primer espacio colectivo que se construye en los campamentos y en ella participa toda la comunidad. En las escuelas del MST se desarrolla una idea política y pedagógica vinculada a la lucha por las tierras y a la realidad que viven, enseñando la conciencia de clases y la lucha de los pueblos trabajadores. Se enseña un currículum oficial y se anexa un currículum local ligado a la lucha del trabajo en el campo, la lucha por las tierras, se enseña la historia de los campamentos y el respeto por las tierras. En el currículum local se incluyen los contenidos referentes al tema ¿Por qué existen familias que no tienen tierras? Y ¿Por qué las familias se encuentran ocupando las tierras? los estudiantes participan en las organización de la escuela y cada grupo tiene un nombre de clase, un grito de orden, y una consigna de lucha social, ayudan a ordenar la escuela, a preparar las clases que utilizan, a cuidar los huertos y discuten los problemas que ocurren en el proceso educativo, es decir la pedagogía se basa en procesos constructivistas de relaciones dialécticas de las personas con otras personas y de las personas con su medio. Es así como se construye el conocimiento a partir de la experiencia y de las relaciones sociales; acota Vygotsky (1989).

Para fortalecer el contenido ideológico, político y pedagógico el MST funda la Escuela Nacional Florestan Fernandes en el año 2005, bajo el trabajo voluntario de mil doscientos hombres y mujeres que construyeron doscientos cincuenta dormitorios, un comedor, una sala de proyecciones, una biblioteca, quince aulas, un huerto y una guardería infantil; creando así una institución que tiene como pilar fundamental la formación sociopolítica y la elevación del nivel de consciencia de las personas que se organizan en los movimientos sociales y populares del mundo.

El MST necesita organizarse para emprender las luchas, y para esto en la escuela de formación recibe gente de todo el planeta. Acuden a recibir y a dar clases, aunque la clase es solo uno de los momentos educativos. La formación política está más allá de las clases, está en la convivencia de los estudiantes dentro y fuera de la escuela, está en los aportes de los estudiantes que llegan con sus experiencias desde distintas partes del mundo y está en los diversos eventos de movilización social donde participan.

La educación es un hecho dialógico; como afirma Freire (1997), nadie aprende solo, nadie enseña a nadie, la gente aprende en el diálogo, este diálogo que se produce con la confluencia de personas “luchadoras sociales” es el que fortalece las conciencias, la formas de entender y actuar para lograr la transformación y la emancipación de los sectores más expropiados y excluidos de la sociedad. Cuando se conoce una realidad se actúa sobre ella, como afirma Gvirtz (2011), todos nos educamos, a todos nos enseñaron dentro de la escuela y fuera de ella. Allí el éxito de una escuela que nació para la liberación de los pueblos.

Referencias bibliográficas

VILLA, L. (2022). Conceptualizaciones en torno al sujeto (de la comunidad) en las experiencias educativas de Antón Makarenko. Abordaje reflexivo sobre sus aportes a la pedagogía social. Recuperado de https://ojs.cfe.edu.uy/index.php/rev_respu/article/view/1162/786

ANTELO, E (2005) Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. Educar: ese acto político. Frigerio G. y Diker, G. (Comp.). Buenos Aires. Editor: Del Estante.  Recuperado de https://practicasdelaen2.files.wordpress.com/2015/04/antelo-estanislao-notas-sobre-la-incalculable-experiencia-de-educar.pdf

ALLIAUD, A. y ANTELO, E. (2005), Grandezas y miserias de la tarea de enseñar. Florianópolis. Editor: Revista Linhas,. Recuperado de https://www.revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1247/1059

FREIRE Paulo. (2005).Pedagogía del Oprimido (55. ed.). Uruguay. Editor: SIGLO XXI. Recuperado de https://fhcv.files.wordpress.com/2014/01/freire-pedagogia-del-oprimido.pdf

CLAUSEN, L. y Mega, C, (2016).MARTIRENÉ Trazos y legados de una experiencia pedagógica (1969-1976). Editor: Carlos Álvarez. Recuperado de https://repes.org/wp-content/uploads/2022/11/MARTIRENETrazosylegadosdeunaexperiencia.pdf

 

QUIÑONES, F. (2023) Entrevista al director del bachillerato Mocha Celis. / Entrevistado por Pablo Miranda.Transcripción en anexo.
PÉREZ, P. (2019) Plan de estudios 601/01 - Perito auxiliar en desarrollo de las comunidades. Recuperado de https://buenosaires.gob.ar/sites/default/files/media/document/2022/04/28/a594b3b21cb40e86aa5096a2a0ee9ba79a8e0020.pdf
Corti, H. et al, (2017). La revolución de las Mariposas - A diez años de la gesta del nombre propio. Bs. As. Editor: Ministerio Público de la Defensa de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Recuperado de https://www.algec.org/wp-content/uploads/2017/09/la_revolucion_de_las_mariposas.pdf
MARTÍNEZ, J. Y VIDAL-ORTIZ, S. (2017) Travar el saber. Bs. As. Editor Edulp, Editorial de la Universidad Nacional de La Plata. recuperado de https://www.scielo.org.mx/pdf/interdi/v9n24/2448-5705-interdi-9-24-229.pdf
ANEXO

Entrevista a Francisco Quiñones Cuartas, director del bachillerato Travesti/Trans “Mocha Celis”.
24/06/2023

 

Francisco Quiñones Cuartas
Director en Bachillerato Popular Travesti Trans - Mocha Celis 

Pablo Miranda – Estamos trabajando en Uruguay, Montevideo, en el INET (Instituto Normal de Enseñanza Técnica), en la asignatura Pedagogía, con la profesora Ana Tomeo. Es un placer que nos de un espacio de intercambio directo uno de los propulsores de esta experiencia educativa. Vamos a comenzar preguntando, ¿qué características tiene el bachillerato travesti/trans Micha Celis?

Francisco Quiñones – Es una escuela pública, laica, gratuita y de gestión social. A la que le agregamos la perspectiva de géneros y diversidad, te envío todos los materiales que hemos producido.
Pablo Miranda – ¿En qué teoría pedagógica consideran que se enmarca vuestro proyecto?
Francisco Quiñones – Partimos de la teoría pedagógica de Paulo Freire, pero nuestro proyecto socio político pedagógico es un híbrido teórico. Si bien tenemos una malla curricular propia del plan de estudios 601/01 Perito auxiliar en desarrollo de las comunidades, tiene contenidos mínimos que cada organización adapta, ya que está atravesada por la experiencia situada, por ejemplo los bachilleratos populares que nacen en el 2001, están atravesados por las fábricas recuperadas y aplican contenidos en relación a fábricas sin patrón, y cooperativas de trabajo, otras trabajan con la experiencia del territorio del desarrollo de las barrios y en nuestro caso trabajamos con el territorio identitario, por lo que tomamos mucho de la teoría travesti/trans latinoamericana.
Pablo Miranda – ¿Dentro de las 7 teorías pedagógicas que toma Libaneo en su artículo sobre el tema se encuentra más la propuesta de su trabajo?

Francisco Quiñones – Te puedo decir que tiene características de todas, de la que menos tenemos es de la liberal tradicional a la que nosotros llamamos educación bancaria. Quizás vos si puedas identificarlo claramente luego de leer nuestros materiales.
Pablo Miranda – ¿Algo más que desees destacar de vuestro trabajo?

Francisco Quiñones – Tener en cuenta que el Mocha Celis, es una escuela de adultos y adolescentes, que ingresan a terminar el secundario, de 16 años en adelante. Quizás está bueno resaltar que los estudiantes eligen lo que quieren aprender. Hay una parte del currículo que son talleres, donde son ellos los que proponen que les interesaría trabajar y por consenso, eligen uno artístico y uno de formación profesional. Entonces tiene teatro, extraccionista, joyería, marketing digital, fotografía e iluminación, producción textil, etc.

Pablo Miranda – ¿Ellos son los que eligen el contenido de esos talleres?

Francisco Quiñones – Si, nosotros conseguimos los talleres que son de su interés, armamos esos talleres para que tengan una herramienta más.
Pablo Miranda – Entonces, ¿le dan un rol más activo a los estudiantes?.
Francisco Quiñones – Exacto, los estudiantes tienen participación en algunas decisiones, por ejemplo en la materia, Desarrollo de las comunidades, en el proyecto final antes de recibirse, producen un contenido, esto tiene una razón, la comunidad trans, siempre fue objeto de estudio de universidades, etc. Nosotres queremos que sean productores de conocimiento y de sentido,y dejen de ser sujetos objeto de estudio. Entonces por ejemplo, hicieron el documental sobre la creación de la escuela, el libro La revolución de las mariposas, el libro Travar el saber, etc.

Pablo Miranda – Realmente me parece fantástico y los felicito por la experiencia, ¿algo más que desees destacar?.

Francisco Quiñones – Se realizó una campaña contra el acoso escolar y escuelas sin violencias, hicieron un libro sobre este tema, desde el diseño metodológico, hasta el análisis de datos, así aprenden y producen contenido para las siguientes generaciones. Identifican un problema (en este caso la falta de datos sobre la población porque el estado no los producía) recién en el censo 2022 incluyó a las identidades trans, así que el grupo del 2017, produjo este libro de datos, comparándolo con el libro que hizo Lohana Berkins, que fue el libro que se usó para fundamentar la creación de la escuela, que se llama: La gesta del nombre propio. Así cada problema que se presenta para la comunidad, el grupo que lo va a recibir, lo toma, lo analiza y produce algún contenido

Pablo Miranda – ¿Qué características tienen esos trabajos?

Francisco Quiñones – Son trabajos grupales, pero dentro de cada grupo quizás hay tareas individuales

Pablo Miranda – ¿Ellos se organizan como grupo?

Francisco Quiñones – Si, es entre todxs pero asignan tareas específicas.
Pablo Miranda – ¿Y qué porcentaje de los contenidos proponen los estudiantes?

Francisco Quiñones – Un 20%, tienen 2 materias por año, osea, 6 materias en todo el recorrido propuestas por elles, y además tienen un trabajo final de desarrollo de las comunidades, que es una materia troncal, que abarca todo el recorrido.

Pablo Miranda – Muchas gracias por el tiempo, el trato, y la información, solo me resta felicitarlos y preguntarte si, ¿estarías de acuerdo que los trabajos de todo nuestra clase, si así la profesora lo permite, se los enviemos a ustedes para que les queden, trabajos y opiniones desde otro país sobre su experiencia exitosa?.

Francisco Quiñones – Sin dudas que si, seria de nuestro agrado poder recibir esos trabajos académicos y poder publicarlos y trabajarlos en nuestra comunidad. Muchas gracias por detenerse un segundo a pensar en nuestro trabajo. Quedo a la orden y a la espera de los trabajos finales, el resumen de lo que me enviaste que escribieron me parece que refleja todo lo que hablamos y lo veo perfecto.
Pablo Miranda – Gracias de nuevo, quedamos en contacto, un abrazo apretado a toda la “barra” de colegas, desde Uruguay.
 

Curso: Teorías Pedagógicas

INET - Profesorado de: Informática; Profesorado Técnico de:

Administración, Contabilidad y Economía.

Profesora: Ana Tomeo

Alumnos: Pablo Miranda - Nazarena Pinazo - José Urriola - Marcos Rossi - Jessika Rivero

 

A nivel pedagógico con frecuencia se desafían las convenciones con iniciativas que piensan en la inclusión y el desarrollo del potencial. En el siguiente trabajo desarrollaremos un análisis de tres proyectos educativos destacados por su innovación y el compromiso de educadores visionarios, y en los que podemos aprender en cuanto a innovación e inclusión. Se trata de la escuela Martirené, el bachillerato popular travesti-trans Mocha Celis y la escuela Florestan Fernandes.

 

ESCUELA  MARTIRENÉ - URUGUAY 

 

En principio internados semi rurales, su población eran adolescentes en conflicto con la ley o abandonados. Hasta abril del 69 las herramientas pedagógicas eran la represión, los castigos y el miedo. Es en esa fecha que asume Leonard Clausen junto con Cristina Mega - su esposa - y un equipo multidisciplinario de colaboradores con una propuesta pedagógica inspirada en las experiencias de Makarenko (colonia Gorki).

 

Cuando asumen la dirección se encuentran una organización similar a la de las cárceles, con candados en los dormitorios y en la biblioteca, con una metodología atrasada, rígida y encasillada en determinados esquemas, filas para caminar, funcionarios vigilantes, donde la libre expresión no existía y se exigía una postura rígida casi todo el tiempo. La dirección no mantenía ningún diálogo con los jóvenes sino que se imponía.

 

La primera medida fue formar un equipo interdisciplinario con dos psicólogos y un asistente social. El enfoque pedagógico fue transformado, centrándose en el joven. Uno de los pilares para ordenar las relaciones en el nuevo orden comunitario fueron las asambleas. Al principio informales y no de carácter obligatorio, con el transcurrir del tiempo surge la necesidad de elegir un presidente para la asamblea y una jerarquía de jefes para los dormitorios, cocina, limpieza, etc. todos los cargos elegidos y ocupados por los estudiantes. Con la asunción de estas responsabilidades, la organización de rituales de la vida cotidiana y mediante tareas la mayor parte del día que los mantenía ocupados, se generó un aumento en el apego de los adolescentes por la institución en la que cada uno tenía un lugar para ser y desarrollarse, no sin una fuerte resistencia por parte de los funcionarios. Con esta transformación en marcha comenzaron a ponerse en juego conceptos tales como autogestión, producción, organización, autoridad, justicia, disciplina, gobierno, entre otros y desde un marco particular, fueron pilares para el desarrollo de esta propuesta con la orientación de referentes adultos hábiles para conducir procesos de reflexión y aprendizaje. 

 

Queremos poner en relieve la influencia de Estanislao Antelo. Para este autor la educación incluye la idea de influencia. Para que haya educación debe haber más que una persona con voluntad de influenciar, provocar e impactar al otro con intencionalidad, partiendo del presupuesto de que el otro es influenciable. sugiere que debemos tener en cuenta la dosis y los modos de influencia. Podemos aspirar a domesticarlo, amansarlo, inhibirlo, refrenarlo, liberarlo, matarlo o transformarlo en un sujeto crítico y comprometido con la realidad social. La influencia puede ejercerse por un período determinado de tiempo o para toda la vida. Esto se observa en la actitud de Clausen, que desde el comienzo ejerce una influencia activa en los jóvenes.

 

Detectamos dentro de esta experiencia cierta influencia de la pedagogía progresista, y más específicamente la libertaria. Este enfoque pedagógico se centra en la participación grupal y promueve la participación activa y dialógica de los estudiantes en asambleas, consejos, elecciones, etc. También se vislumbra otra característica de esta corriente pedagógica dentro de sus métodos de enseñanza: el carácter autogestionario, tratando de colocar en manos de los alumnos todas las decisiones y responsabilidades posibles.

 

También se ven rasgos de la pedagogía liberal- tecnicista, como la tendencia a formar para el trabajo. Si bien había una currícula oculta que implicaba la transmisión de valores, el centro de su didáctica son los talleres de oficios, para su posterior inserción en el mercado laboral.

 

Esta práctica pedagógica tuvo muy buenos resultados en un país poco acostumbrado a que las instituciones educativas alcanzaran estos niveles de organización y autogobierno, con más mérito aún por haberse desarrollado en el contexto del Consejo del Niño. 

 

BACHILLERATO POPULAR TRAVESTI-TRANS MOCHA CELIS - ARGENTINA 

 

“La Mocha” (Unidad de Gestión Educativa Experimental No. 16) es una escuela secundaria gratuita, fundada en el 2011, con la misión de promover la inclusión de personas trans/travestis en la educación formal para subsanar la discriminación estructural que enfrentan. Nace del cruce del activismo travesti/trans y la tradición educativa de los bachilleratos populares. La Mocha forma líderes que potencian el movimiento trans y promueve la integración en la fuerza laboral. Este proyecto surge para sembrar escuelas y sociedades más equitativas y democráticas.

 

Francisco Quiñones Cuartas (2023) director de esta institución, afirma: “La experiencia nace basada en la teoría pedagógica de Paulo Freire, pero nuestro proyecto socio político pedagógico es un híbrido teórico”. La estructura formal de funcionamiento del instituto está enmarcado en la pedagogía tradicional y también adopta características de otras teorías pedagógicas, como la escuela nueva o las progresistas, si consideramos su gestión social, agregando trabajo educativo con perspectiva de géneros y diversidad.

 

Los propulsores de este proyecto, ven que la educación tradicional necesita una revisión crítica, por ello es que suman un aporte con las teorías de géneros y la diversidad. En la sociedad se han constituido, material y simbólicamente, los estereotipos y modalidades de discriminación heteropatriarcales que atraviesan la vida de todas las personas. Es por eso que esta experiencia piensa la política educativa como un terreno de disputa de sentidos, especialmente respecto de la batalla cultural por la desarticulación de las opresiones, y para ello, la política educativa es clave en la transformación para construir una sociedad más libre e igualitaria.

 

Sin apartarse totalmente de la escuela tradicional, toma principalmente los conceptos de la teoría progresista liberadora. Este aparato ideológico, aunque propio del ámbito no formal, es de referencia para educadores del ámbito escolar. Es el caso de este Bachillerato, que cimenta la educación con participación activa, diálogo y una construcción de conocimientos colectiva donde se fomenta el espíritu crítico. Sus fines son la emancipación y la transformación social así como promover en el estudiante una mejor comprensión de su realidad, así como cuestionar y realizar acciones socialmente transformadoras.

 

Mayormente este proyecto se enmarca dentro de la teoría progresista crítico social, trabajando los contenidos culturales universales basados en las realidades sociales. No alcanza que los conocimientos sean asimilados y bien aprendidos, sino que es necesario que se conecten con la parte humana y social de los educandos, es así que los estudiantes eligen el 20% de los contenidos a tratar en el currículo. 

 

También se puede decir que tiene características de la pedagogía queer, postula que la educación tiene como horizonte la problematización y transformación social, reivindica las diferencias y reconoce su lugar disruptivo en relación a los imperativos que impone la heteronormatividad, cuestionando la normatividad de género y la violencia que de ella se desprende, pensar el mundo de una manera más justa, sosteniendo la esperanza como algo práctico.

 

Metodológicamente toma aportes de la teoría Progresista Liberadora, ya que hay un compromiso activo, bidireccional y dialógico entre ambos actores. Los educandos generan los aprendizajes, seleccionan contenidos y dinámicas de las actividades. El docente acompaña los procesos e interviene lo indispensable. Codificando, decodificando y problematizando las situaciones, los educandos logran una comprensión de su contexto que genera un conocimiento más crítico de la realidad, a través de prácticas sociales. Se admite la evaluación por parte del educador así como la autoevaluación del educando para medir el nivel de compromiso social. En este aspecto el proyecto se ve más cercano a la Teoría Progresista Crítico Social, donde el papel del docente es insustituible, pero se acentúa también en la participación del alumno. El alumno en base a su realidad, en búsqueda de la verdad, confronta su experiencia con los contenidos brindados

por el docente.

 

Si pensamos en función de los presupuestos de aprendizaje, el Bachillerato Trans, se asocia a los conceptos de la teoría Progresista Liberadora, ya que la motivación se da a partir de una situación - problema de la que se toma distancia para analizarla críticamente. Aprender es un acto de la situación real vivida por el educando y solo vale si tiene una postura crítica a esa realidad. Lo que se aprende no deriva de una imposición o repetición, sino del nivel reflexión, comprensión y crítica del educando.

 

En las manifestaciones de la práctica escolar, el proyecto Mocha Celis, se basa en la teoría Progresista Liberadora de Paulo Freire, ideas desarrolladas de forma expresiva en los movimientos populares y sindicatos. Se la conoce como “Educación Popular”. Aunque esta teoría fue pensada para adultos y en el ámbito no formal, muchos docentes tratan de aplicar algunos aspectos para su trabajo con otras franjas etarias, como el caso de esta experiencia del bachillerato travesti/trans argentino. Según el director del proyecto, Francisco Quiñones, cada problema que se presenta para la comunidad, el grupo lo recibe, lo analiza y produce algún contenido. Dentro de cada grupo hay tareas individuales y tareas grupales que son resueltas con toda la clase. 

 

Consideramos que si bien el proyecto del Mocha Celis es un buen comienzo para hacer algo contra la discriminacion de determinados grupos sociales, esta situación debe ser abordada con políticas transversales a todo el sistema educativo. 

 

ESCUELA NACIONAL FLORESTAN FERNANDES, UNA ESCUELA PARA L@S TRABAJADOR@S DEL MUNDO - BRASIL

 

A finales del siglo XX en gran parte de Latinoamérica, los campesinos migraron hacia las grandes urbes, producto de la minería, la deforestación, la cría masiva de ganado, la construcción de represas y la apropiación de tierras fértiles por parte de terratenientes y transnacionales. Esta situación hizo que los desplazados se agruparan en las periferias de las ciudades y particularmente en Brasil se concentraron en las favelas, rodeados de miseria y pobreza, sin trabajo ni propiedad y sin un futuro viable para las familias. Ante esta situación, alrededor de 1985, aquellos desposeídos, “los sin tierra” se organizaron ocupando zonas improductivas pertenecientes a latifundistas o multinacionales, bajo el lema “ocupar, resistir y producir”. En ese ambiente se produjeron violentas luchas, sin embargo surgió como contraposición entre los sin tierra un cúmulo de relaciones humanas basadas en la cooperación y la solidaridad. Es así como ligado al objetivo de la ocupación de tierras, surge el Movimiento de los Sin Tierra (en adelante MST), un movimiento social político y educativo que se convierte en un referente para Brasil, América y el Mundo.

 

Para el MST la educación ha sido la gran apuesta. Las familias cuando ocupan las tierras se agrupan en brigadas, se coordinan por núcleos y a pesar de la represión y la violencia, ellos se ocupan de la educación y crean las escuelas. En caso que logren consolidar la ocupación de las tierras, consolidan también la escuela, pero si son expulsados de las tierras la escuela se va con ellos. De esta forma surge la “escuela itinerante” que es a la vez un logro y una conquista del MST. A la par de la creación de las escuelas, cuando el movimiento ocupa una tierra la hace producir, y se ocupan también de la parte ornamental, artística y ambiental, del manejo de los desechos y de la satisfacción de las necesidades básicas. Todo esto se hace alrededor de la escuela favoreciendo la participación y la toma colectiva de decisiones para debatir los aspectos relevantes del contexto siempre bajo un pensamiento crítico. La escuela se convierte entonces en el primer espacio colectivo que se construye en los campamentos y en ella participa toda la comunidad. En las escuelas del MST se desarrolla una idea política y pedagógica vinculada a la lucha por las tierras y a la realidad que viven, enseñando la conciencia de clases y la lucha de los pueblos trabajadores. Se enseña un currículum oficial y se anexa un currículum local ligado a la lucha del trabajo en el campo, la lucha por las tierras, se enseña la historia de los campamentos y el respeto por las tierras. En el currículum local se incluyen los contenidos referentes al tema ¿Por qué existen familias que no tienen tierras? Y ¿Por qué las familias se encuentran ocupando las tierras? los estudiantes participan en las organización de la escuela y cada grupo tiene un nombre de clase, un grito de orden, y una consigna de lucha social, ayudan a ordenar la escuela, a preparar las clases que utilizan, a cuidar los huertos y discuten los problemas que ocurren en el proceso educativo, es decir la pedagogía se basa en procesos constructivistas de relaciones dialécticas de las personas con otras personas y de las personas con su medio. Es así como se construye el conocimiento a partir de la experiencia y de las relaciones sociales; acota Vygotsky (1989).

 

Para fortalecer el contenido ideológico, político y pedagógico el MST funda la Escuela Nacional Florestan Fernandes en el año 2005, bajo el trabajo voluntario de mil doscientos hombres y mujeres que construyeron doscientos cincuenta dormitorios, un comedor, una sala de proyecciones, una biblioteca, quince aulas, un huerto y una guardería infantil; creando así una institución que tiene como pilar fundamental la formación sociopolítica y la elevación del nivel de consciencia de las personas que se organizan en los movimientos sociales y populares del mundo.

 

El MST necesita organizarse para emprender las luchas, y para esto en la escuela de formación recibe gente de todo el planeta. Acuden a recibir y a dar clases, aunque la clase es solo uno de los momentos educativos. La formación política está más allá de las clases, está en la convivencia de los estudiantes dentro y fuera de la escuela, está en los aportes de los estudiantes que llegan con sus experiencias desde distintas partes del mundo y está en los diversos eventos de movilización social donde participan.

 

La educación es un hecho dialógico; como afirma Freire (1997), nadie aprende solo, nadie enseña a nadie, la gente aprende en el diálogo, este diálogo que se produce con la confluencia de personas “luchadoras sociales” es el que fortalece las conciencias, la formas de entender y actuar para lograr la transformación y la emancipación de los sectores más expropiados y excluidos de la sociedad. Cuando se conoce una realidad se actúa sobre ella, como afirma Gvirtz (2011), todos nos educamos, a todos nos enseñaron dentro de la escuela y fuera de ella. Allí el éxito de una escuela que nació para la liberación de los pueblos.

 

Referencias bibliográficas

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• VILLA, L. (2022). Conceptualizaciones en torno al sujeto (de la comunidad) en las experiencias educativas de Antón Makarenko. Abordaje reflexivo sobre sus aportes a la pedagogía social. Recuperado de https://ojs.cfe.edu.uy/index.php/rev_respu/article/view/1162/786

 

• ANTELO, E (2005) Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. Educar: ese acto político. Frigerio G. y Diker, G. (Comp.). Buenos Aires. Editor: Del Estante.  Recuperado de https://practicasdelaen2.files.wordpress.com/2015/04/antelo-estanislao-notas-sobre-la-incalculable-experiencia-de-educar.pdf

 

• ALLIAUD, A. y ANTELO, E. (2005), Grandezas y miserias de la tarea de enseñar. Florianópolis. Editor: Revista Linhas,. Recuperado de https://www.revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1247/1059

 

• FREIRE Paulo. (2005).Pedagogía del Oprimido (55. ed.). Uruguay. Editor: SIGLO XXI. Recuperado de https://fhcv.files.wordpress.com/2014/01/freire-pedagogia-del-oprimido.pdf

 

• CLAUSEN, L. y Mega, C, (2016).MARTIRENÉ Trazos y legados de una experiencia pedagógica (1969-1976). Editor: Carlos Álvarez. Recuperado de https://repes.org/wp-content/uploads/2022/11/MARTIRENETrazosylegadosdeunaexperiencia.pdf

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• QUIÑONES, F. (2023) Entrevista al director del bachillerato Mocha Celis. / Entrevistado por Pablo Miranda.Transcripción en anexo.

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• PÉREZ, P. (2019) Plan de estudios 601/01 - Perito auxiliar en desarrollo de las comunidades. Recuperado de https://buenosaires.gob.ar/sites/default/files/media/document/2022/04/28/a594b3b21cb40e86aa5096a2a0ee9ba79a8e0020.pdf

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• Corti, H. et al, (2017). La revolución de las Mariposas - A diez años de la gesta del nombre propio. Bs. As. Editor: Ministerio Público de la Defensa de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Recuperado de https://www.algec.org/wp-content/uploads/2017/09/la_revolucion_de_las_mariposas.pdf

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• MARTÍNEZ, J. Y VIDAL-ORTIZ, S. (2017) Travar el saber. Bs. As. Editor Edulp, Editorial de la Universidad Nacional de La Plata. recuperado de https://www.scielo.org.mx/pdf/interdi/v9n24/2448-5705-interdi-9-24-229.pdf

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ANEXO

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Entrevista a Francisco Quiñones Cuartas

Director del bachillerato Travesti/Trans “Mocha Celis”.

24/06/2023
 

Pablo Miranda – Estamos trabajando en Uruguay, Montevideo, en el INET (Instituto Normal de Enseñanza Técnica), en la asignatura Pedagogía, con la profesora Ana Tomeo. Es un placer que nos de un espacio de intercambio directo uno de los propulsores de esta experiencia educativa. Vamos a comenzar preguntando, ¿qué características tiene el bachillerato travesti/trans Micha Celis?

Francisco Quiñones – Es una escuela pública, laica, gratuita y de gestión social. A la que le agregamos la perspectiva de géneros y diversidad, te envío todos los materiales que hemos producido.

Pablo Miranda – ¿En qué teoría pedagógica consideran que se enmarca vuestro proyecto?

Francisco Quiñones – Partimos de la teoría pedagógica de Paulo Freire, pero nuestro proyecto socio político pedagógico es un híbrido teórico. Si bien tenemos una malla curricular propia del plan de estudios 601/01 Perito auxiliar en desarrollo de las comunidades, tiene contenidos mínimos que cada organización adapta, ya que está atravesada por la experiencia situada, por ejemplo los bachilleratos populares que nacen en el 2001, están atravesados por las fábricas recuperadas y aplican contenidos en relación a fábricas sin patrón, y cooperativas de trabajo, otras trabajan con la experiencia del territorio del desarrollo de las barrios y en nuestro caso trabajamos con el territorio identitario, por lo que tomamos mucho de la teoría travesti/trans latinoamericana.

Pablo Miranda – ¿Dentro de las 7 teorías pedagógicas que toma Libaneo en su artículo sobre el tema se encuentra más la propuesta de su trabajo?

Francisco Quiñones – Te puedo decir que tiene características de todas, de la que menos tenemos es de la liberal tradicional a la que nosotros llamamos educación bancaria. Quizás vos si puedas identificarlo claramente luego de leer nuestros materiales.

Pablo Miranda – ¿Algo más que desees destacar de vuestro trabajo?
 

Francisco Quiñones – Tener en cuenta que el Mocha Celis, es una escuela de adultos y adolescentes, que ingresan a terminar el secundario, de 16 años en adelante. Quizás está bueno resaltar que los estudiantes eligen lo que quieren aprender. Hay una parte del currículo que son talleres, donde son ellos los que proponen que les interesaría trabajar y por consenso, eligen uno artístico y uno de formación profesional. Entonces tiene teatro, extraccionista, joyería, marketing digital, fotografía e iluminación, producción textil, etc.

Pablo Miranda – ¿Ellos son los que eligen el contenido de esos talleres?

Francisco Quiñones – Si, nosotros conseguimos los talleres que son de su interés, armamos esos talleres para que tengan una herramienta más.

Pablo Miranda – Entonces, ¿le dan un rol más activo a los estudiantes?.

Francisco Quiñones – Exacto, los estudiantes tienen participación en algunas decisiones, por ejemplo en la materia, Desarrollo de las comunidades, en el proyecto final antes de recibirse, producen un contenido, esto tiene una razón, la comunidad trans, siempre fue objeto de estudio de universidades, etc. Nosotres queremos que sean productores de conocimiento y de sentido,y dejen de ser sujetos objeto de estudio. Entonces por ejemplo, hicieron el documental sobre la creación de la escuela, el libro La revolución de las mariposas, el libro Travar el saber, etc.

Pablo Miranda – Realmente me parece fantástico y los felicito por la experiencia, ¿algo más que desees destacar?.

Francisco Quiñones – Se realizó una campaña contra el acoso escolar y escuelas sin violencias, hicieron un libro sobre este tema, desde el diseño metodológico, hasta el análisis de datos, así aprenden y producen contenido para las siguientes generaciones. Identifican un problema (en este caso la falta de datos sobre la población porque el estado no los producía) recién en el censo 2022 incluyó a las identidades trans, así que el grupo del 2017, produjo este libro de datos, comparándolo con el libro que hizo Lohana Berkins, que fue el libro que se usó para fundamentar la creación de la escuela, que se llama: La gesta del nombre propio. Así cada problema que se presenta para la comunidad, el grupo que lo va a recibir, lo toma, lo analiza y produce algún contenido

Pablo Miranda – ¿Qué características tienen esos trabajos?

Francisco Quiñones – Son trabajos grupales, pero dentro de cada grupo quizás hay tareas individuales

Pablo Miranda – ¿Ellos se organizan como grupo?

Francisco Quiñones – Si, es entre todxs pero asignan tareas específicas.

Pablo Miranda – ¿Y qué porcentaje de los contenidos proponen los estudiantes?

Francisco Quiñones – Un 20%, tienen 2 materias por año, osea, 6 materias en todo el recorrido propuestas por elles, y además tienen un trabajo final de desarrollo de las comunidades, que es una materia troncal, que abarca todo el recorrido.
 

Pablo Miranda – Muchas gracias por el tiempo, el trato, y la información, solo me resta felicitarlos y preguntarte si, ¿estarías de acuerdo que los trabajos de todo nuestra clase, si así la profesora lo permite, se los enviemos a ustedes para que les queden, trabajos y opiniones desde otro país sobre su experiencia exitosa?.

Francisco Quiñones – Sin dudas que si, seria de nuestro agrado poder recibir esos trabajos académicos y poder publicarlos y trabajarlos en nuestra comunidad. Muchas gracias por detenerse un segundo a pensar en nuestro trabajo. Quedo a la orden y a la espera de los trabajos finales, el resumen de lo que me enviaste que escribieron me parece que refleja todo lo que hablamos y lo veo perfecto.

Pablo Miranda – Gracias de nuevo, quedamos en contacto, un abrazo apretado a toda la “barra” de colegas, desde Uruguay.

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Primera prueba parcial

Curso: Teorías Pedagógicas - INET 

Profesorado de: Informática; Profesorado Técnico de:
Administración, Contabilidad y Economía.
Profesora: Ana Tomeo
Alumnos: Pablo Miranda - Nazarena Pinazo - José Urriola - Marcos Rossi - Jessika Rivero